Jiná situace nastává v řízeném sebevzdělávání

Jiná situace nastává v řízeném sebevzdělávání. Program je sice připraven, ale neví se s určitostí, jak dlouho s ním bude jednotlivec pracovat a jaký didaktický servis navíc bude potřebovat. Ve škole se dá odhadnout předem, jaké procento žáků a do jaké míry daný program (vyučovací předmět) zvládne, ale s tématic¬kým celkem jasnovidec nepochodí. Ostatně nezáleží ani tak na tom, co si kdo od tématického celku sliboval, ale na tom, jak byl přijat. – To je postavení tématického celku ve formální i neformální edukaci dospělých. Není divu, že se v různých edukačních systémech čas od času zaměřuje pozornost autorů in¬struktivní literatury spíše k metodice (, jak“), než k vlastnímu programu („co“, resp. „co a jak“). Soudobý stav rozvoje andragogiky přináší ve zmíněné věci nejeden příklad.
Tématický celek se obsahem, rozsahem či uspořádáním pohybuje v širším spektru kvality mezi dvěma krajnostmi – stabilizovaným obsahem typu „vyučo¬vací předmět“ na jedné straně a variabilním obsahem typu „problém“ či „otáz¬ka“ na straně druhé. Krajnosti lze vyjádřit i rozmezím mezi vzdělávacím a in¬formačním procesem, též mezi učitelským (lektorským) a referentským výkolem. Jeden lektor vodí své posluchače klidným hlasem po náročných myšlen¬kových konstrukcích a nikdy se nezapomene vrátit tam, odkud odbočil. Jiný volně hospodaří s fakty a udržuje pozornost publika živým vyprávěním. Oba vš;ik pracují na bázi didaktické struktury svých tématických celků. Jejich výko¬ny lze hodnotit nejen ohlasem a využitím výsledků, ale i úrovní poznámek, za¬chycených účastníky. Náročné tématické celky však nutno uvádět stručnou in¬strukcí, jak poznámky zapisovat. Neboť tématický celek je natolik formálně obsahově specializovaný celek, že mnohdy neumožňuje obvyklou a stabilizo¬vanou instrukci, jak registrovat priority výkladů.