Sebevzdělávající se jedinec si komplexně neosvojí obsah

Sebevzdělávající se jedinec si komplexně neosvojí obsah, pokud odporuje stupni rozvoje jeho osobnosti, pokud intelektuální dovednosti tohoto jedince svou úrovní neodpovídají objektivně potřebným nástrojům, jimiž nutno zmíně¬ný obsah strukturovat do vědomí studujícího. Ale nejen to. Sebevzdělávání -jak vyplývá z předchozího -je činnost na výsost aktivní, začínající již volbou a diferenciací informací, nabízejících se jedinci v širokém výběru. Takový ob¬sah, který neodpovídá zájmům jedince, není v souladu s jeho motivací, neodpo¬vídá zvolenému cíli nebo není jako takový klasifikován nemůže být sebevzdělá¬vacím obsahem v konkrétním případě.
Sebevzdělávání je však limitováno ještě dalším ukazatelem, který bychom mohli nazvat sociální participací. Tento ukazatel můžeme pochopit jakožto podíl sociálního okolí, jeho intencionálního vlivu na poznávací aktivity individua. Lze soudit, že s maximem intence sociálního okolí je spojeno minimum faktorů zakládajících vstupní rešerši k sebevzdělávání.
Je-li realizována interakce subjekt – subjektobjekt výchovně vzdělávacího pů¬sobení, mizí fenomén sebevzdělávání a nastupuje fenomén řízení učení. Naproti tomu s absencí tohoto dvoustupňového systému nastupuje ztotožnění subjektu a subjektuobjektu výchovy a vzdělávání, takže lze hovořit o sebevzdělávání.
Učitel (lektor) v sebevzdělávání. Teoreticky dosud nebyl řešen problém tzv. miniintence ve výchově a vzdělávání dospělých. Jde tu v podstatě o otázku, zda subjektem této intence může být ještě někdo jiný než aprobovaný pedagog v klimatu institucionálního vzdělávání. Odpovíme-li kladně, rozšíříme tím spek¬trum intencionálního výchovně vzdělávacího působení na dospělého i mimo ško¬lu a pracoviště. Kladnou odpovědí uznáme, že dospělý může mít více učitelů, resp. osob, jež jsou nadány napomáhat intencionálním výchovně vzdělávacím působením jeho růstu ve zmnožené sociální participaci. Odpovíme-li záporně, budeme-li limitovat subjekt intencionálního výchovně vzdělávacího působení na dospělé s ohledem na tradiční představu školského aparátu řízení učení, sní¬žíme tím sociální participaci ve výchově a vzdělávání dospělých a tím – což je důležité – rozšíříme sféru (sociálního) sebevzdělávání.
Tento otevřený problém, vyjádřený otázkou, koho ještě uznáváme za subjekt řízení učení mimo školu, zahrnuje tak [problém sociální dimenze sebevzdělá¬vání: Čím méně učitelů, tím více osob vrůstá do sféry sebevzdělávání. Čím více učitelů, resp. systémových nositelů intencionálního výchovně vzdělávacího pů¬sobení – tím menší sebevzdělávací akční rádius. K řešení tohoto problému mů¬žeme využít např. představu nepřímého výchovného působení (Kozel, 1966).